Guia de lectura para prueba parcial No 2 de filosofía de la Educación

• ¿Que es la filosofía de la educación?
• ¿Cuales son sus problemas centrales? ¿De que tratan?
• Relacione la filosofía de la educación con el constructivismo
• ¿Cuales serian algunos paradigmas educativos y relacionelo con imaginarios sociales y constructivismo?
• En la construcción de conocimientos como se considera el conocimiento tradicional y el nuevo de conocer. Modo 1 y modo 2. Relacionar con ejemplos estos modos.

• ¿Qué es el constructivismo?
• ¿Aprendizajes significativos?
• Ideas fundamentales de la concepción constructivista
• El/a alumno/a es el/a responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
• La actividad mental constructiva del/a alumno/a se aplica a contenidos
• El hecho de que la actividad constructiva del/a alumno/a se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el/a facilitador/a.
• Los procesos de construcción del conocimiento
• Condiciones necesarias para que el/a alumno/a pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:
• ¡Como guiar la actividad constructiva del/a alumno/a hacia el aprendizaje de determinados contenidos!
• Principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada
• En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
• Rol del aprendizaje de la persona adulta en la construcción de aprendizajes significativos

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introducción:

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido construidas muchas teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.

Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e intervención en educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la construcción del Aprendizaje significativo.

¿Qué es el constructivismo?

Un enfoque que sostiene que la persona-tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

¿Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el/a alumno/a, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y la persona decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El/a alumno/a es el/a responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del/a alumno/a no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él/la quien aprende y, si no lo hace, nadie, ni siquiera el/a facilitador/a, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del/a alumno/a. El/a alumno/a no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del/a facilitador/a.

2. La actividad mental constructiva del/a alumno/a se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los/as alumnos/as construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los/as alumnos/as construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los/as alumnos/as construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los/as alumnos/as construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del/a alumno/a se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el/a facilitador/a. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el/a alumno/a despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el/a facilitador/a ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del/a alumno/a se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un “modelo mental” del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de “elaboración” en el sentido que el/a alumno/a selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el/a facilitador/a entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que se posee en el momento de iniciar el aprendizaje.

El/a alumno/a viene “armado” con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el/a alumno/a consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el/a alumno/a pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:

• El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del/a alumno/a, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)

• El/a alumno/a debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los/as alumnos/as - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del/a alumno/a va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el/a alumno/a al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las “representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas” del/a alumno/a a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el/a facilitador/a va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el/a facilitador/a al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.

• Disposición para el aprendizaje: lo que un/a alumno/a es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de “procesos” o “estrategias” por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del/a alumno/a y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del/a alumno/a y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.

• Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad.

La aportación del/a alumno/a al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.

Los significados que el/a alumno/a construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

¡Como guiar la actividad constructiva del/a alumno/a hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del/a alumno/a y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el/a verdadero/a artífice del proceso de aprendizaje es el/a propio/a alumno/a: es quien va a construir los significados. La función del/a facilitador/a es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el/a alumno/a y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el/a alumno/a, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al/a alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el/a alumno/a en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del/a alumno/a en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de “andamiaje” que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.

El/a facilitador/a y el/a alumno/a gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un “proceso de participación guiada”. La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el/a profesor/a, el/a alumno/a y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el/a profesor/a y el/a alumno/a desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El/a profesor/a gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el/a alumno/a, con sus reacciones, indica continuamente al/a profesor/a sus necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el/a facilitador/a a ser asumido por el/a alumno/a.

4. Hacen intervenir activamente al/a facilitador/a y al/a alumno/a.

5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

Rol del aprendizaje de la persona adulta en la construcción de aprendizajes significativos

La mediación es una intervención que hace la persona adulta o sus compañeros/as cercanos/as para enriquecer la relación del/a alumno/a con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

• Intencionalidad por parte del/a facilitador/a (mediador/a) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el/a alumno/a.

• Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el/a facilitador/a y alumno/a.

• Trascendencia. La experiencia del/a alumno/a debe ir más allá de una situación de “aquí y ahora”. El/a alumno/a puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa de la persona adulta.

• Mediación del significado. Cuando los/as facilitadores/as construyen conceptos con los/as alumnos/as, los acostumbran a que ellos/as sigan haciéndolo en distintas situaciones. El/a facilitador/a debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.

• Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el/a alumno/a se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.

Imaginario social

Los imaginarios sociales producen valores, las apreciaciones, los gustos, los ideales y las conductas de las personas que conforman una cultura. El imaginario es el efecto de una compleja red de relaciones entre discursos y prácticas sociales, interactúa con las individualidades. Sé constituye a partir de las coincidencias valorativas de las personas, se manifiesta en lo simbólico a través del lenguaje y en el accionar concreto entre las personas. (Prácticas sociales) El imaginario comienza a actuar como tal, tan pronto como adquiere independencia de las voluntades individuales, aunque necesita de ellas para materializarse. Se instala en las distintas instituciones que componen la sociedad, para poder actuar en todas las instancias sociales. El imaginario no suscita uniformidad de conductas, sino más bien señala tendencias. La gente, a partir de la valoración imaginaria colectiva, dispone de parámetros apócales para juzgar y para actuar. Los juicios y las actuaciones de la gente, inciden también en el depósito del imaginario, el cual funciona como idea regulativa de las conductas. Las ideas regulativas, no existen en la realidad material, pero existen en la imaginación individual y en el imaginario colectivo, producen materialidad, es decir, efectos de la realidad. Uno de los componentes fundamentales del imaginario social es el sistema de la lengua. Cada grupo humano que se define con alguna finalidad comparte un denominador común, en este caso el discurso, que no es lo mismo que compartir un idioma. Las reglas que disciplinan los discursos surgen de las funciones específicas de cada grupo. Los sujetos cambian de discurso cada vez que cambian de roles o instituciones. La eficacia del discurso depende del éxito en conseguir los objetivos, los discursos deben estar avalados por las prácticas. Tanto los paradigmas como los imaginarios sociales al ser productos humanos, no permanecen estable o duradero a lo largo de la historia, sino por el contrario, ambos se van modificando constantemente, independientemente uno del otro. Los medios masivos de comunicación intervienen en forma activa en las ideas regulativas de las conductas, saberes de nuestro tiempo y finalmente en la formación de subjetividades, tal como sucede con la formación o construcción del sujeto SIDA.

Conclusion:
Para concluir tenemos que mencionar, ya sea por los paradigmas o por los imaginarios sociales, continuamente nuestras conductas, valores, apreciaciones, gustos y los ideales, están siendo sujetadas, a las prácticas sociales de nuestro tiempo, lo cual significa estar plegado al sistema de valores y supuestos de una tradición cultural. Estamos sujetados a prácticas sociales-discursivas de nuestra época. Cada época tiene cierta disponibilidad para lo que se puede hacer y decir sin alterar demasiado el dispositivo. (Por ejemplo: si una persona se siente mal, enferma, nuestro imaginario social indica que lo mejor es consultar o recurrir con un medico, el imaginario social "marca" que esa actitud es adecuada; Pero si lo mimo le sucede a una persona indígena, el imaginario social le "marca", consultar con el chaman) Hay que mencionar que el imaginario no está impuesto por la sociedad, sino que cada individuo participa inconscientemente primero para formar el imaginario individual, que luego se transforma en colectivo, en la medida que exista coincidencia valorativa entre las otras personas. Esta cobra forma propia cuando se libera de las individualidades, y por lo tanto adquiere independencia respecto de los sujetos. El imaginario colectivo se constituye a partir de los discursos, las prácticas sociales y los valores que circulan en una sociedad. El imaginario actúa como regulador de las conductas (adhesión o rechazo), es un dispositivo móvil, cambiante, impreciso y contundente a la vez. Produce materialidad, es decir, produce efectos concretos sobre los sujetos y su vida de relación. Por otro lado, hay que mencionar que para que se puedan resolver nuevos problemas a través de la nueva forma de producción del conocimiento, modo2, tiene que haber un cambio paradigmático y del imaginario social en la ciencia, para poder darle un espacio donde interactúen investigadores que lo consideren necesario a través de este modo. Aunque los modos1 y 2 son modos distintos de producción, interaccionan uno con el otro. Los especialistas formados en las ciencias disciplinares entran en la producción de conocimiento del modo2. Aunque algunos pueden regresar a su base disciplinar original, otros elegirán seguir un sendero de resolución compleja de problemas que viene determinado por una secuencia de contextos de aplicación.

Bibliografía:
La ciencia y el imaginario social, "Esther Díaz". La nueva producción del conocimiento, "Michael Gibbons, Camille Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartman, Peter Scott, Martín Trow". Libro Introducción al Conocimiento Científico, "Eudeba". Película, "Paradigma". Principales paradigmas de la educación, profesora "Asamoride", Pedagogía 1º año.

¿Que son los paradigmas?

Los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión del mundo (cosmovisión), en torno a una teoría hegemónica en determinado periodo histórico. Cada paradigma se instaura tras una revolución científica, que aporta respuestas a los enigmas que no podían resolverse en el paradigma anterior. Una de las características fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro. Además, cuentan con el consenso total de la comunidad científica que los representa.
Los paradigmas cumplen una doble función, por un lado, la positiva que consiste en determinar las direcciones en las que ha de desarrollarse la ciencia normal, por medio de la propuesta de enigmas a resolver dentro del contexto de las teorías aceptadas. Por otro lado la función negativa del paradigma, es la de establecer los límites de lo que ha de considerarse ciencia durante el tiempo de su hegemonía. Según Thomas Khun: "cada paradigma delimita el campo de los problemas que pueden plantearse, con tal fuerza que aquellos que caen fuera del campo de aplicación del paradigma ni siquiera se advierten".
Las teorías que se inscriben en un paradigma no pueden traducirse en términos de las teorías que forman el paradigma posterior; cada revolución científica es un cambio total de la percepción del mundo y por lo tanto viene acompañado de un cambio paradigmático.
Los paradigmas cambian y se transforman de un modo semejante (aunque en gran escala) al de las hipótesis.
Según Khun: "Un rasgo característico, es la importancia dada al carácter revolucionario del progreso científico, donde una revolución implica el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Thomas Kuhn expresa su idea acerca del progreso de la ciencia por medio del siguiente esquema abierto:

(Presencia – Ciencia Normal – Crisis – Revolución – Nueva Ciencia Normal – Nueva Crisis)
El paradigma, está constituido por supuestos teóricos, leyes y técnicas de aplicación que deberán adoptar los científicos que se mueven dentro de una determinada comunidad científica. Los que trabajan dentro de un paradigma, ponen en práctica la ciencia normal. Es probable que al trabajar en ella, desarrollarán el paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, resulten dificultades. Si estas dificultades se hacen inmanejables, se desarrollará un estado de crisis. Ésta se resolverá con el surgimiento de un paradigma completamente nuevo, el cual cobrará cada vez mayor adhesión o aceptación por parte de la comunidad científica, hasta que finalmente se abandone el paradigma original. Este cambio no es continuo, sino por el contrario es discontinuo y constituye una revolución científica. El nuevo paradigma enmarcará la nueva actividad científica normal, hasta que choque con dificultades y se produzca una nueva crisis y una nueva revolución y por lo tanto el surgimiento de un nuevo paradigma.
Cada revolución es la oportunidad de pasar de un paradigma a otro mejor. Si se desarrolla una crisis, el pasaje de un paradigma a otro se hace necesario, y este paso es esencial para el progreso de la ciencia. Si no hubiera "revoluciones", la ciencia quedaría atrapada o estancada en un solo paradigma y no se avanzaría más allá de él. No es una evolución hacia un objetivo determinado sino, un mejoramiento desde el conocimiento disponible, cada paradigma nuevo es un instrumento para resolver enigmas.


Producción del conocimiento:
Actualmente está surgiendo una nueva forma de producción del conocimiento, sobre la cual se constituyen una nuevas tendencias, estas no serán catalogadas por nosotros como buenas o malas. Estas tendencias se suponen no individualmente sino en su interacción y combinación una mutación en el modo de producción del conocimiento. A lo largo de toda la historia ah existido una pauta recurrente, según la cual aquellos que son partícipes de la hegemonía, describirán como erróneas u equivocas todas las innovaciones intelectuales, hasta que en algún punto sean asumidos por estos, y llegando a considerarlas finalmente como propias. Este fenómeno tiene origen en que es necesario empezar a describir las características de lo nuevo en termino de lo viejo, sino al ser una hegemonía dominante, todas las demás afirmaciones se juzgarán tomando a esta como referencia, quizás no se podrá producir nada reconocible como conocimiento fuera de la forma socialmente dominante. No podemos hacer oídos sordos a que ha empezado a surgir un conjunto característico de prácticas y tales son diferentes a los que dominan el modo1. Tendremos que mencionar, que llamaremos modo1 al conocimiento tradicional y llamaremos modo2 al nuevo modo de producción del conocimiento. El modo1, es idéntico con lo que se conoce o que se quiere dar a entender por ciencia, sus normas determinaran que sé considerada como problemas significativos, a quien se le permitirá practicar ciencia, que será lo que constituya la buena ciencia. Las formas de prácticas que se adhieren a estas prácticas son tomadas como científicas, mientras que, las que las violan no lo son. Cuando hablamos de modo1, hablamos de científicos y ciencia, mientras, que cuando asemos referencia del modo2, los términos que se utilizan son más generales, esto no quiere decir que los practicantes del modo 2 no se comporten de acuerdo a las normas establecidas por el método científico.
Diferencias entre modo1 y 2: El modo1 plantea y soluciona problemas en un contexto gobernado por los intereses de una comunidad específica. Algunos rasgos más importantes son: es disciplinar, homogéneo, jerárquico, etc. A diferencia del modo1, el modo2 se lleva a cabo en un contexto de aplicación, algunas de sus características son: ser transdisciplinar, heterogéneo, heterárquico, transitorio y socialmente responsable y reflexivo. El modo 2 incluye un conjunto más amplio de practicantes el cual es temporal y heterogéneo, los cuales colaboran sobre un problema específico y localizado. El conocimiento tiene la intención de ser útil para alguien. La producción del conocimiento se difunde a través de la sociedad (conocimiento socialmente distribuido) La producción de conocimiento socialmente distribuido tiende hacia la creación de una red global, cuyo numero de interconexiones se expande continuamente mediante la creación de nuevos lugares de producción. La resolución de problemas estará mas allá de cualquier disciplina individual que constituya a la misma (transdisciplinar), los descubrimientos realizados (resultados) se encontraran fuera de los confines de cualquier disciplina concreta y los practicantes no tienen que regresar a ella para encontrar convalidación de los mismos. Hay que mencionar que el modo2, ha evolucionado a partir de la matriz disciplinar del modo1, el conocimiento producido con estas condiciones, se caracteriza por tratar de obtener un uso o realizar una acción, por dirigirse hacia la aplicación en su más amplio sentido; el nuevo modo supone la existencia de diferentes mecanismos de generar conocimiento y de comunicarlo; al tener mas actores procedentes de disciplinas diferentes, debido a su trasdisciplinaridad inherente, se incrementa mucho la difusión posterior y la producción de nuevo conocimiento, a través de técnicas, instrumentación y del conocimiento tácito que avanza hacia nuevos contextos de aplicación y uso. Hay que mencionar que el modo2 no suplanta, sino que más bien complementa al modo1. La transdisciplinaridad del modo2, se corresponde con un movimiento que va mas allá de las estructuras disciplinares de la constitución de la agenda intelectual, en la manera de desplegar los recursos y las formas en que se organiza la investigación, se comunican y se evalúan los resultados. Para que quede institucionalizado el nuevo modo de producción de conocimiento, tiene que darse en una determinada serie de condiciones básicas. La búsqueda de compresión debe estar guiada por modelos acordados y conjuntos de técnicas experimentales, su articulación debe seguir cánones del método empírico, sus conclusiones se tienen que poder comunicar a una comunidad más amplia, y otros deben poder replicarlas. Para calificarse como tal, el conocimiento tiene que formar un repertorio organizado, y sus métodos de trabajo tienen que ser transparentes. El modo2 depende críticamente de las emergentes tecnológicas y de las telecomunicaciones, y por lo tanto favorecerá a aquellos que se pueden permitir utilizarlas. Con el transcurso de los años los científicos han aprendido a ejercer un gran ingenio a la hora de traducir sus propios intereses investigadores en el lenguaje apropiado para otras agendas. Lo que ha generado una conciencia de los problemas existentes mas allá de las preocupaciones inmediatas de las especialidades concretas. Trabajar en un contexto problemático tiende a permitir que se aprecie mejor la importancia de la transdiciplinariedad, y también suavizada las distinciones entre la ciencia pura y aplicada, entre lo que es una investigación orientada por la curiosidad y lo que es una investigación orientada por el cumplimiento de la misión. El mantenimiento de los modos de producción del conocimiento se ve debilitado en la medida en que los imperativos de un contexto problemáticos exigen la cooperación o trabajar junto con otros practicantes, ya sea en el ámbito nacional o global. En la investigación disciplinar del modo1 se utiliza el término paradigma para denotar el consenso provisional entre un conjunto relevante de practicantes Es el resultado de un modo particular de organización e indica una forma de ver las cosas, de definir y dar prioridad a ciertos conjuntos de problemas.

Notas 1er unidad. Filosofía de la Educación

¿Porque Filosofía de la Educación?

Es sospechosamente curioso el hecho de que de todas las profesiones existentes, sea precisamente la del educador a la que se le exija una constante reflexión por el significado de su ciencia. Al médico, al ingeniero, al abogado o al licenciado en letras no se les ve discutir acerca de la medicina, la ingeniería, el derecho o la literatura ni mucho menos la repercusión de su oficio en la sociedad. Quizás por considerarse al educador como un eje fundamental de la sociedad, en cuyas manos se decide el destino de los habitantes de una república, la sociedad misma le exija claridad y tino en el ejercicio de su oficio.

Este constante reflexionar del educador acerca de su profesión ha obligado a la ciencia pedagógica a recurrir a la filosofía para despejar sus incógnitas. Así, una rama de la filosofía nace con el nombre de “filosofía de la educación”, con el propósito de analizar lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educación y de sus problemas fundamentales:

En la filosofía de la educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con propiedad que se “sabe” algo?, ¿que criterios deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como “punitivo”?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener “igualdad de oportunidades”?, ¿qué significa “libertad” en un contexto educativo? (Moore, 1998: 22)

La educación toma de la filosofía la reflexión y el punto de vista de la totalidad para esclarecer los problemas relativos a la pedagogía. Así, viendo la educación como un todo, reflexionando acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, podrá el educador tener una mayor conciencia de su labor educativa y saber que su práctica descansa sobre temas que se imbrican con la humanidad.

Son tres los problemas de la filosofía de la educación. El primer problema al cual se enfrenta la filosofía de la educación es al tipo de ser humano que se desea formar. Este problema, que se ubica en el ámbito de la Antropología filosófica, parte desde las inquietudes socráticas por el ser y llega hasta nuestros días. Y esta pregunta es fundamental por cuanto si la educación tiene por propósito la transformación del individuo a través del conocimiento, una filosofía de la educación debe partir de la idea de ser humano:

Fácil es comprender que la pedagogía presupone una idea del hombre. Necesita un saber acerca de su estructura y esencia, antes de señalar fines y medios a la educación. Estos se definen en relación estrecha con aquella idea. El teórico de la educación debe consultar a la filosofía la doctrina en torno del hombre. Esta servirá de base a la idea esencial de la educación y a una concepción fundamental sobre sus medios (...) Toda pedagogía es, previamente, ciencia profunda del hombre. (Mantovani, 1983: 25).

Pero si toda educación funda su quehacer en la idea de ser humano, el hecho de la multiplicidad de definiciones ha dado como resultado una constante experimentación y variación en la teoría educativa. Desde que Sócrates en el siglo V a.C. intentó infructuosamente definir al ser humano buscando sus cualidades comunes (“el hombre es un ser bípedo implume”, diría el filósofo griego), la humanidad ha ensayado una idea de hombre para cada época histórica. El hombre político de la Grecia Antigua, el hombre como ser racional de Aristóteles, el hombre religioso de la Edad Media, el hombre cósmico del Renacimiento, el hombre máquina de la Revolución Industrial, el hombre como nada del existencialismo, no son más que ejemplos del vasto campo de las concepciones acerca del ser humano. (Groethuysen, 1975).

Cuando una educación adolece de firmes convicciones acerca de la idea de ser humano, corre el riesgo, como lo hecho hasta ahora por la educación occidental contemporánea, de refugiarse en los falsos brillos de la innovación metodológica, avanzando con creces en la técnica y el dato estadístico, pero abandonando al ser humano a su suerte.

El segundo problema fundamental de la filosofía de la educación es el de la pregunta por los medios, por la manera de alcanzar ese ser humano que ya se ha definido en la primera pregunta. Este problema se halla en el ámbito de la Axiología, por cuanto a través de ciertos valores, estrategias y técnicas se puede lograr la consecución del hombre deseado.

El problema por los medios, referidos a la técnica de la acción educativa, se fundamenta en la respuesta dada a la concepción antropológica. Luego de conocer al ser humano que se desea formar, el docente planifica una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor educativa. Hoy, sin embargo, la educación occidental ha puesto su interés en la técnica haciendo de la enseñanza una flor marchita y sin creatividad. El docente busca contenidos y estrategias de clases planificadas con anterioridad por otros docentes, haciendo de la enseñanza un armazón de reglas técnicas y código de preceptos docentes. Volviendo a los fundamentos de la educación a través de la filosofía, puede el docente convertir la enseñanza en actividad creadora y transformadora. Y ello se consigue respondiendo la tercera y última pregunta fundamental de la filosofía de la educación.

El tercer y último problema de la filosofía de la educación es la pregunta por los fines, problema sujeto a la Teleología de la educación que sirve como bitácora que señala la llegada a todo esfuerzo educativo:

El problema del fin es, sin duda, el más grave y el menos soluble dentro de la teoría educativa. Está sometido a las mayores variaciones y contingencias de tiempo y lugar. Aun en la educación práctica adquiere una importancia decisiva. La acción educativa es un sistema coordinado de medios para influir en dirección a un fin determinado. Educar es mirar hacia un fin y procurar su realización. Por ello resulta débil una pedagogía constituida exclusivamente por medios educativos.(Mantovani, 1983: 84-85).

Estos tres problemas, el qué, cómo y para qué de la educación, constituyen los problemas fundamentales de la educación vistos desde el punto de vista de la totalidad. Hacer filosofía de la educación es responder estas preguntas cuyas respuestas varían dependiendo de la época, la geografía y el paradigma en los cuales se base. Un docente, consciente o inconscientemente siempre trabaja bajo estas premisas. Si lo hace conscientemente, sabrá qué tipo de ser humano desea formar y se imaginará a esos sujetos que tiene delante de sí en un futuro desempeñando o viviendo una vida acorde con la enseñanza recibida; sabrá también ese maestro cómo formar a ese ser humano que desea educar, con cuáles valores, contenidos y estrategias desempeñar su labor educativa y sabrá además ese docente el fin de todo su esfuerzo y el para qué cambiar el estado de ese sujeto que se desea transformar. El docente conocedor de esas respuestas será un profesional crítico y con una mejor oportunidad de alcanzar sus objetivos. (Neff, 1968). Cuando el docente no se hace esas preguntas ni le da importancia a las respuestas, pues el plan educativo de la nación, o Currículo Básico Nacional, le ofrece el sentido, oculto para él, a su accionar mecánico, acrítico y rutinario.

Pero si hacer filosofía de la educación es responderse estas tres preguntas:
¿Qué tipo de ser humano deseo formar? - Antropología
¿Con cuáles valores y contenidos? - Axiología
¿Para qué? - Teleología

Hemos de estar seguros que toda pregunta tiene más de una sola respuesta. ¿Cómo pensar entonces en una filosofía de la educación? Podemos imaginar, por ejemplo, una educación en la cual se forme un ser para el trabajo, para ello se reforzará la educación productiva y la adquisición de habilidades y técnicas de producción con la intención de aumentar el producto interno bruto de una nación. Podemos también pensar una educación para formar un ser libre y feliz, por medio de una educación autogestionaria, antiautoritaria, con la finalidad de alcanzar una sociedad libre y feliz. Como vemos, las opciones de respuesta a esas tres preguntas son variadas, por lo que hablar de “Filosofía de la Educación” resultaría contradictorio. Por ello, sugerimos la adopción del plural “Filosofías de la Educación”, como forma de afianzar el carácter diverso de las manifestaciones educativas.

Pequeño cambio gramatical que nos conduce a una fascinante aventura intelectual.
 

¿QUE ES LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACION?

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

En sentido más estricto se puede hablar de filosofías de la educación puesto que los numerosos autores que han tratado el tema han creado muchos sistemas, escuelas o ideologías filosóficas claramente diferenciadas.
En un primer análisis, es la rama de la filosofía que reflexiona sobre la educación y su problemática; analiza teorías pedagógicas; efectúa la crítica de las teorías educacionales; deduce principios generales de la educación. Analiza los fines de la educación, las leyes relacionadas con la educación; estudia la epistemología de las materias sobre las cuales reflexiona; profundiza en los aspectos propios de la pedagogía, como metodologías, teorías del currículo; analiza las ideologías que subyacen en las políticas educacionales, como en la filosofía cristiana o marxista; orienta los principios, fines y métodos de la pedagogía. Estudia y establece las relaciones con las otras ciencias de la educación, como la psicología, sociología, antropología y economía de la educación. En la búsqueda de explicación del fenómeno educacional, la filosofía de la educación se relaciona con la filosofía política, la filosofía social, la filosofía antropológica y la del derecho. Algunas veces, se observa que los autores confunden la filosofía de la educación con la teoría de la educación, si bien es cierto también que muchas veces los escritos y textos han sido escritos por filósofos que no han cursado estudios específicos en educación y por lo mismo no poseen la autonomía epistemológica suficiente.
Entre las tareas de la filosofía de la educación tenemos _Investigación epistemológica.– Análisis del lenguaje educativo.– Orientación antropológica de la educación.– Fines de la educación.– Valores en educación.
_Función integradora de todos los aportes científicos a la educación
En filosofía de la educación nos hacemos preguntas tales como:


¿Qué es la libertad de enseñanza?
¿Qué es la igualdad y la igualdad de oportunidades?
¿Qué es la equidad educacional?
¿Para qué sirve la historia de la educación?
¿En qué consiste la responsabilidad de los docentes en la enseñanza?
¿Qué propósito tiene la educación? ¿Para qué educamos?
¿Qué significa exactamente la acreditación de las instituciones de enseñanza?
¿Cuáles son los fines de la educación? ¿Por qué educamos?

Dado el ámbito de trabajo de la filosofía de la educación, por los problemas particulares que trata, por la amplia tradición histórica que posee desde el inicio mismo de la filosofía, por la gran cantidad de material de investigación producido, por la jerarquía académica de esos profesionales, está claro entonces que esta disciplina posee un estatuto epistemológico propio. Lamentablemente y pese al aporte que puede hacer nuestra disciplina, ésta se imparte mal generalmente, confundiéndola con historia de la educación o teoría de la educación y lo que es más lamentable, en muy pocas facultades de educación o de las llamadas Ciencias de la Educación se le ha reservado un lugar importante; en otras numerosas facultades comparte espacio con disciplinas como la sociología y la antropologçia, y, por lo general, cuando se imparte como filosofía de la educación no es enseñada por especialistas en la disciplina.Si el lector se ha dado cuenta, tanto la pedagogía como la filosofía de la educación comparten los mismos problemas sobre los cuales reflexionar, por lo que el ámbito epistemológico es similar en la parte teórica de la pedagogía y no así en los aspectos de aplicación práctica. En otros términos, ambas disciplinas comparten la gnosia y no la praxis.

FILOSOFIA EN LA ENSEÑANZA BASICA Y MEDIA

Lamentablemente, la tendencia ha sido en las últimas tres décadas, a quitar la filosofía de los planes de estudio de enseñanza media, y también, salvo unas pocas excepciones, la norma internacional ha sido no incluirla en educación básica. Podemos argumentar que en la enseñanza básica es necesario incorporar al menos los principios de la lógica, a partir del sexto grado, como una forma de incentivar el razonamiento y empleo del pensamiento en los niños. Hay experiencias interesantes en Estados Unidos, España y México en donde se ha demostrado que la filosofía para niños es una buena herramienta pedagógica para incitar a pensar, a buscar la verdad y a incorporar en la mente infantil los principios lógicos y una actitud crítica ante las pseudociencias y ante la mentira que vemos tan a menudo en los medios de comunicación. Hasta ahora, el niño permanenece muchas horas ante el telivisor sin tener armas críticas para defenderse del engaño, los falsos valores, la superficialidad en que se muestra la vida, la violencia sin objeto alguno y los prejuicios del consumismo.En la enseñanza media, el desconocimiento de la importancia de la filosofía y del aporte que puede prestar al educando se ha debido a los propios profesores de la especialidad, que en muchas partes se han dedicado a enseñar una aburrida historia de la filosofía, con el acento puesto en la filosofía antigua, sin relación apenas con el mundo actual y con la realidad de los jóvenes y de los niños. También los profesores de filosofía -no los filósofos- han insistido en enseñar algunos conceptos de psicología en educación media, muchas veces sin el dominio científico y biológico que esa disciplina requiere